Meu trabalho? PSICOPEDAGOGIA

Quando se fala em educação, rapidamente vem à mente a questão dos problemas de Aprendizagem.

De modo geral, o trabalho do terapeuta Psicopedagogo inicia-se mediante as queixas da escola e pais, em relação à aprendizagem da criança.

O trabalho do Psicopedagogo inicia-se com o processo avaliativo e diagnóstico, através de testes, verificando as possíveis "limitações" de Aprendizagem, diante do contexto:

1. Problemas ambientais – relacionados aos aspectos familiares;

2. Avaliação e sondagem dos sinais e sintomas Neurofisiológicos - TDAH, Autismo, Discalculia e Déficit intelectual;

3. Transtornos Específicos de Aprendizagem - Dislexia, Disortografia, Disgrafia e também Discalculia.

Atenção:
OS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM não afeta a inteligência, portanto, não é preciso nenhum tipo de medicamentos, apenas processo de intervenção, por ser uma dificuldade em utilizar a linguagem.

É o Psicopedagogo que faz a avaliação inicial encaminha a outros profissionais quando necessário e faz o tratamento terapêutico mediante o processo de intervenção psicopedagogica, utilizando instrumentos próprios da psicopedagogia para este fim.

A não-aprendizagem na Escola é uma das causas das quais o Professor deve ficar atento, pois há possibilidade dos aspectos:

1.ORGÂNICO;

2.COGNITIVO;

3.EMOCIONAL;

4.SOCIAL;

5.PEDAGÓGICO - Adaptação metodológica

Fonte: consultoria Psicopedagógica

Transtorno ou Distúrbio de Aprendizagem

DIS + TURBARE = alteração violenta da ordem natural da aprendizagem
No Transtorno de aprendizagem, há a presença de uma disfunção neurológica, que pode envolver imaturidade,lesões específicas do cérebro, fatores hereditários e ou disfunções químicas. Devido à forma irregular que as habilidades mentais se desenvolvem, aparecem discrepâncias marcantes entre a capacidade e a execução nas tarefas acadêmicas.
São características marcantes dos Distúrbios de Aprendizagem:
- início do comportamento ou atraso sempre na infância;
- o transtorno está sempre ligado à maturação biológica do sistema nervoso central;
- curso estável;
- as funções afetadas incluem geralmente a linguagem, habilidades viso-espaciais e/ou condições motora;
- há uma história familiar de transtornos similares e fatores genéticos têm importância na etiologia (conjunto de possíveis causas) em muitos casos.
Segundo estimativas da Organização Psiquiátrica Americana, a prevalência dos Transtornos da Aprendizagem, variam entre 2 a 10% na população, dependendo da natureza da averiguação e das definições aplicadas e estes podem persistir até a idade adulta.

Os principais Transtornos de Aprendizagem são os de Leitura e Escrita, de Cálculo, o Transtorno do Déficit de Atenção e/ou Hiperatividade e o Transtorno não Verbal de Aprendizagem.
O diagnóstico desses Transtornos deve ser realizado por profissionais especializados e experientes, em uma equipe multiprofissional que garanta também o planejamento e a intervenção objetivando minimizar os efeitos de tais distúrbios sobre a vida da criança.
Essa equipe deve ter necessariamente a presença de um psicopedagogo, profissional habilitado em trabalhar com as questões da Aprendizagem e que partirá de seus conhecimentos transdisciplinares, para trabalhar e promover o desenvolvimento de estratégias cognitivas de aprendizagem, de estudo, as operações mentais para a realização das tarefas de cunho pedagógico, aumentar a autoestima e a motivação intrínseca da criança, etc.
É possível encontrarmos crianças cujo rendimento escolar apresenta-se empobrecido frente aquele esperado por seus pais e professores e que não apresentam transtornos de aprendizagem,porém o fraco desempenho na aprendizagem nunca deve ser desconsiderado ou minimizado pois representa o ponto de partida para o diagnóstico da dificuldade e do transtorno no aprender.
Se uma criança chama a atenção de seu professor pela problemática que apresenta para aprender e se esta dificuldade não demonstrou ter ligação com a prática pedagógica usada, a avaliação desse profissional deve necessariamente ser levada aos pais, no sentido de os alertar a procurarem um trabalho especializado na área da aprendizagem.
O psicopedagogo tem formação multidisciplinar e informação suficiente, para após avaliar a criança, a encaminhar para outra especialidade se assim for necessário. E, no mínimo, no final da avaliação psicopedagógica, os pais já terão afastado a maior parte das possibilidades de diagnósticos prováveis em dificuldades e transtornos de aprendizagem.

Por Maria Irene Maluf

Transtorno Desafiador Opositivo

  

• Características Diagnósticas

          A característica essencial do Transtorno Desafiador Opositivo é um padrão recorrente de comportamento negativista, desafiador, desobediente e hostil para com figuras de autoridade, que persiste por pelo menos 6 meses e se caracteriza pela ocorrência freqüente de pelo menos quatro dos seguintes comportamentos:

- perder a paciência, discutir com adultos, desafiar ativamente ou recusar-se a obedecer a solicitações ou regras dos adultos , deliberadamente fazer coisas que aborrecem outras pessoas, responsabilizar outras pessoas por seus próprios erros ou mau comportamento, ser suscetível ou facilmente aborrecido pelos outros, mostrar-se enraivecido e ressentido, ou ser rancoroso ou vingativo.

        Os comportamentos negativistas ou desafiadores são expressados por teimosia persistente, resistência a ordens e relutância em comprometer-se, ceder ou negociar com adultos ou seus pares. O desafio também pode incluir testagem deliberada ou persistente dos limites, geralmente ignorando ordens, discutindo e deixando de aceitar a responsabilidade pelas más ações. A hostilidade pode ser dirigida a adultos ou a seus pares, sendo demonstrada ao incomodar deliberadamente ou agredir verbalmente outras pessoas (em geral sem a agressão física mais séria vista no Transtorno da Conduta).

       As manifestações do transtorno estão quase que invariavelmente presentes no contexto doméstico, mas podem não ser evidentes na escola ou na comunidade. Os sintomas do transtorno tipicamente evidenciam-se mais nas interações com adultos ou companheiros a quem o indivíduo conhece bem, podendo assim não serem perceptíveis durante o exame clínico. Em geral, os indivíduos com este transtorno não se consideram oposicionais ou desafiadores, mas justificam seu comportamento como uma resposta a exigências ou circunstâncias irracionais.

• Características e Transtornos Associados

           As características e transtornos associados variam em função da idade do indivíduo e gravidade do Transtorno Desafiador Opositivo. No sexo masculino, o transtorno é mais prevalente entre aqueles indivíduos que, nos anos pré-escolares, têm temperamento problemático (por ex., alta reatividade, dificuldade em serem acalmados) ou alta atividade motora. Durante os anos escolares, pode haver baixa autoestima, instabilidade do humor, baixa tolerância à frustração, blasfêmias e uso precoce de álcool, tabaco ou drogas ilícitas. Existem, freqüentemente, conflitos com os pais, professores e companheiros. Pode haver um círculo vicioso, no qual os pais e a criança trazem à tona o que há de pior um do outro. O Transtorno Desafiador Opositivo é mais prevalente em famílias nas quais os cuidados da criança são perturbados por uma sucessão de diferentes responsáveis ou em famílias nas quais práticas rígidas, inconsistentes ou negligentes de criação dos filhos são comuns. O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é comum em crianças com Transtorno Desafiador Opositivo, bem como os Transtornos da Aprendizagem e da Comunicação.

• Características Específicas à Idade e ao Género

          Uma vez que o comportamento oposicional temporário é muito comum em crianças pré-escolares e adolescentes, deve-se ter cuidado ao fazer o diagnóstico de Transtorno Desafiador Opositivo, especialmente durante esses períodos do desenvolvimento. O número de sintomas de oposição tende a aumentar com a idade. O transtorno é mais prevalente em homens do que em mulheres antes da puberdade, mas as taxas são provavelmente iguais após a puberdade. Os sintomas em geral são similares em ambos os gêneros, à exceção do fato de que os homens podem apresentar mais comportamentos de confronto e sintomas mais persistentes.
PrevalênciaAs taxas de Transtorno Desafiador Opositivo são de 2 a 16%, dependendo da natureza da amostra populacional e métodos de determinação.
       O Transtorno Desafiador Opositivo em geral manifesta-se antes dos 8 anos de idade e habitualmente não depois do início da adolescência. Os sintomas opositivos freqüentemente emergem no contexto doméstico, mas com o tempo podem aparecer também em outras situações. O início é tipicamente gradual, em geral se estendendo por meses ou anos. Em uma proporção significativa dos casos, o Transtorno Desafiador Opositivo é um antecedente evolutivo do Transtorno da Conduta.

• Padrão Familiar

       O Transtorno Desafiador Opositivo parece ser mais comum em famílias nas quais pelo menos um dos pais tem uma história de Transtorno do Humor, Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno da Conduta, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Transtorno da Personalidade Anti-Social ou um Transtorno Relacionado a Substâncias. Além disso, alguns estudos sugerem que as mães com Transtorno Depressivo estão mais propensas a terem filhos com comportamento oposicional, mas não está claro o grau em que a depressão materna é causa ou conseqüência do comportamento oposicional nas crianças. O Transtorno Desafiador Opositivo é mais comum em famílias nas quais existe séria discórdia conjugal.

Por que a criança não aprende na escola? Uma abordagem neuropediátrica

O Neuropediatra por ser um especialista na área de desenvolvimento neuropsicomotor tornou-se um profissional freqüentemente requisitado a reconhecer crianças com alterações em áreas do desenvolvimento como comportamento e aprendizagem. Geralmente, estes encaminhamentos associam-se a dúvidas dos pais ou professores sobre a origem do problema; se há relação com o desenvolvimento e por esta característica tem caráter transitório, se decorre de fatores emocionais ou motivacionais ou se associam a um quadro orgânico que compromete funções cerebrais importantes para as relações acadêmicas e sociais da criança. A resposta a estas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil. O médico deve lembrar que a aprendizagem e o comportamento são processos dinâmicos e ativos sujeito à interferência de vários fatores relacionados ao estímulo ambiental (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos) e a neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade motora e sensório-perceptual, domínio da linguagem e capacidade de simbolização); nem sempre a causa primária de um “déficit” ou “dificuldade” está na criança; o ambiente familiar estimulador, as expectativas sociais, a motivação do professor para ensinar e a metodologia de ensino da escola podem representar pólos importantes para a origem do problema. Também deve ter uma boa compreensão sobre os marcos normais de desenvolvimento e saber que funções cerebrais como coordenação, percepção, atenção e memória sofrem profundas transformações evolutivas à medida que a criança cresce, assim, toda interpretação de um Déficit de aprendizagem ou problema comportamental deve ser baseada na prontidão neurológica que a criança possui nas distintas faixas etárias.

Transtornos de Aprendizagem Escolar – Definições

O termo Transtorno de Aprendizagem Escolar (TAE) é amplo porque engloba todas os fatores ambientais, emocionais, orgânicos e neurobiológicos que interferem com a aprendizagem; é apenas um sintoma decorrente de várias situações médicas e não médicas.

Sobre um enfoque neurobiológico o termo Transtorno Especifico de Aprendizagem Escolar (TEA) é o mais adequado para definir crianças normais do ponto de vista emocional, cognitivo e orgânico, com educação apropriada, mas que apresentam funcionamento acadêmico abaixo do esperado para idade cronológica e inteligência.

É recomendável aos profissionais o uso de uma linguagem sistematizada, nesse sentido o DSM-IV - Manual Diagnóstico E Estatístico De Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria é o livro consagrado para emissão de diagnósticos que envolvam sintomas cognitivo-comportamentais. Em seu primeiro capítulo o manual aborda os Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, todos eles podem gerar ou associar-se ao Transtorno de Aprendizagem Escolar, porém há um item específico que engloba os Transtornos Específicos de Aprendizagem Escolar (TEA).

O DSM-IV define TEA como um funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado (dois desvios padrões entre rendimento e QI) para idade cronológica e inteligência no contexto de uma educação apropriada sendo o diagnóstico baseado em testes padronizados e individualmente administrado de leitura, matemática e escrita. O termo TEA aplica-se somente aos indivíduos que apresentam inteligência normal e que não tenham um outro fator causador de suas dificuldades de aprendizagem como, por exemplo: escolarização precoce, faltas escolares, ensino deficiente, desmotivação, falta de familiaridade com a língua de instrução, déficit visual e auditivo, deficiência mental, incapacidade física, doenças neuropsiquiátricas, uso crônico de medicamentos.

Transtornos de Aprendizagem Escolar – Causas relacionadas ao estímulo ambiental

A. Falta de Estímulo: A criança deve aprender determinados conceitos na fase pré-escolar que posteriormente lhe facilitarão o aprendizado da leitura e escrita. São funções como orientação espacial, orientação temporal, ritmo; habilidades visuais (discriminação de diferenças e semelhanças, percepção de forma e tamanho, figura e fundo, memória, seguimento ocular), habilidades auditivas (discriminação de sons, figura e fundo, percepção, memória), coordenação viso-motora, linguagem oral (pronuncia, vocabulário e sintaxe) e linguagem simbólica (capacidade de simbolização). Todas essas habilidades não são adquiridas de forma passiva, necessitam de treinamento específico.

B. Metodologia de ensino: A habilidade da leitura aprende-se em 3 estágios distintos:

• Estágio Visual (4 - 6 anos): análise visual do estimulo gráfico. A criança aprende a reconhecer a letra e copiá-la.

• Estágio fonológico (5 - 7 anos): reconhecimento e processamento dos sons associados aos símbolos gráficos. A criança aprende a reconhecer os diferentes sons das letras e discerni-los quando integrados na palavra, lê de forma lenta e silabada com pouco conteúdo interpretativo.

• Estágio ortográfico (6 - 9 anos): Memorização e reconhecimento da palavra inteira. A criança aprende a ler de forma fluída e com bom nível de compreensão.

O método de ensinar pode ser diferente para cada escola, algumas priorizam o método global com ênfase no estágio ortográfico, outras priorizam o método fonético com ênfase no estágio fonológico, porém, para algumas crianças a escolha do método deve ser individualizado em função das dificuldades que a mesma possui. È freqüente a observação na prática clínica de crianças que apresentavam dificuldades em uma determinada escola que ao se transferirem para outra escola com método diferente da anterior, passaram a não ter mais dificuldades.

C. Aspectos psicológicos, familiares e culturais: Muitas vezes é difícil diferenciar se estes fatores são causas ou conseqüências de TAE. As crianças com TAE geralmente são pressionadas pela família, professores e não conseguem corresponder as estas expectativas, tem sua auto-estima rebaixada e passam a apresentar sintomas depressivos, fatos que acentuam sua desmotivação para os estudos.

A desorganização familiar no sentido de não orientar uma adequada rotina para a criança além de gerar estresse infantil também é um fator causal de TAE. São exemplos: os excessos de atividades extra-escolares, a falta de horários para estudos, a falta de supervisão dos pais.

O aspecto cultural é representado pela tradição familiar em relação às necessidades e perspectivas relacionadas aos estudos. Em algumas famílias o padrão de exigência é tão elevado em relação ao aproveitamento escolar a ponto de exigirem que as crianças sejam alfabetizadas em idades nas quais elas ainda não possuem prontidão neurológica para essa função, outras não vêem nos estudos algo fundamental para a vida da criança. Ambas as abordagens são inadequadas e geradoras de problemas escolares e comportamentais.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas médicas gerais

• Uso de medicamentos ou drogas cujos efeitos colaterais possam interferir em funções como atenção, memória e ritmo de sono, exs: Antiepilépticos, Antihistamínicos, Álcool, Maconha, Cocaína, Cola de sapateiro.

• Déficits sensoriais: Hipoacusia, Déficits refracionais.

• Doenças crônicas como Anemia, Verminose, Cardiopatias, Nefropatias, Epilepsias, Enxaquecas, Moléstia reumática sob a forma de Coréia de Sidehan, etc; causam TAE tanto pelo aspecto incapacitante como pelo alto índice de faltas e evasão escolar.

• Encefalopatias crônicas: Deficiência Mental, Paralisia cerebral.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causa transitória relacionada à imaturidade funcional

Algumas crianças apresentam disfunções de caráter transitório em áreas globais ou específicas do aprendizado, adquirem de forma mais lenta as habilidades psíquicas, perceptivas, comunicativas e motoras, ao chegarem na fase escolar demoram um pouco mais para adquirir a leitura; evolutivamente alcançam a prontidão necessária para o desempenho dessa função. O quadro caracteriza-se por atraso de aquisição de marcos específicos do desenvolvimento, porém o ritmo de aquisição, embora lento, é muito próximo do normal. Ao chegarem na fase pré-puberal ou puberal passam a desenvolver-se em um ritmo normal. Geralmente o quadro é relacionado com uma lentidão da mielinização e sinaptogênese cerebral e parece haver influências hormonais pelo fato de serem mais freqüentes no sexo masculino. Muitas vezes pode ser confundido com Dislexia, porém na criança disléxica as dificuldades de aquisição da leitura são persistentes mesmo após a fase pré-puberal (Nove anos).

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas Neurobiológicas

Nos TEA, é improvável que um único fator possa ser responsável, ao contrário parece que uma série de fatores precisa agir em conjunto – causas multifatoriais. Fatores genéticos estão implicados pelas altas incidências em parentes próximos dos indivíduos afetados e também pela participação do cromossomo X, uma vez que, o quadro predomina no sexo masculino na proporção de 3:1. Fatores ambientais relacionados ao período gestacional e neonatal têm alguma influência, pela alta freqüência nos históricos das crianças de tabagismo e alcoolismo materno e de intercorrências de parto como prematuridade, baixo peso, tocotraumatismo e hipóxia cerebral. Todos esses fatores isolados ou associados podem comprometer os circuitos cerebrais gerando micro lesões como alteração do neurônio ou sinapse que evolutivamente causarão déficits funcionais em áreas relacionadas à linguagem, atenção e memória. A seguir serão abordadas as principais causas de Transtorno de Aprendizagem Escolar relacionadas a doenças neurobiológicas.

1. Distúrbios da Linguagem

Disfasia: Caracteriza-se por dificuldades na aquisição da linguagem verbal. Pode ser de compreensão (lesão da área temporal Wernicke) ou expressão (lesão da área frontal de Broca). As crianças comprometidas geralmente apresentam dificuldades de elaborar palavras ou formar frases. Em um quadro mais grave que evolutivamente pode associar-se a TAE, problemas comportamentais e de sociabilização.

Dislexia: Caracteriza-se por dificuldades persistentes de aquisição da linguagem simbólica (leitura). O quadro pode variar desde uma incapacidade total de aprender a ler até uma leitura próximo do normal, silabada, com alguns erros de pronúncia e erros ortográficos na escrita. É um distúrbio relativamente freqüente com incidência entre 7 a 10% na população escolar.

A palavra Dislexia possui a seguinte origem semântica:

DIS: Distúrbio LEXIA: Linguagem (Grego) Leitura (Latim).

DISLEXIA – Distúrbio da Linguagem e da Leitura.

Já em seu sentido semântico , percebe-se que a Dislexia está intrinsecamente relacionad a a um problema de linguagem, particularmente linguagem no sentido de c omunicação. O d isléxico apresenta dificuldades no nível mais primitivo da linguagem , o fonológico, o que lhe dificulta progredir para a forma mais complexa , a da compreensão simbólica – leitura. Ele a presenta dificuldades de leitura porque interpreta mal as características sonoras dos símbolos gráficos (fonemas), reconhece com dificuldade esses sons quando estão integrados na palavra falada, tem dificuldade de compô-los em uma seqüência lógica para formar e reconhecer palavras novas.

O diagnóstico é baseado em uma história clínica com as seguintes características : Crianças normais do ponto de vista cognitivo e emocional, com pelo menos dois anos de escolaridade, submetidos a um adequado estímulo ambiental e escolar, mas que persistem com dificuldades de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade. Geralmente apresentam antecedentes de a traso de aquisição ou Transtornos da Linguagem e história familiar de distúrbios da linguagem ou Dislexia.

Bases Genéticas: Estudos clínicos e epidemiológicos sugerem uma base genética para a origem da Dislexi a . Nos diversos estudos com indivíduos disléxicos , identificou-se história familiar em parentes de primeiro grau em 25 a 65% dos casos. Os estudos na área de Genética m olecular tem identificado anormalidades cromossômicas evidentes nos cromossomos 6 e 15. O projeto Genoma h umano já identificou os Genes DYX1, DYX2, DYX3, DYX4, relacionados a subtipos específicos de d islexias.

Bases Patológicas: As alterações gênicas previamente descritas condicionam a formação de um cérebro com alterações estruturais nos circuitos relacionados à linguagem. Essas alterações podem ter um caráter variado . Por exemplo, enquanto o c órtex cerebral das áreas interpretativas tem seis camadas de células , sendo a primeira camada desprovida de células nas pessoas normais, nos Disléxicos existem as mesmas seis camadas, porém a primeira camada é provida de células, ou seja, n os Disléxicos , essas células estão em um local que não deveriam estar ( e ctopias). Elas chegam a esse local porque erram o caminho durante o período de formação cerebral , durante o estágio de migração neuronal entre o primeiro e segundo mês de gesta ção . Além de incorretamente localizadas , essas células geralmente estabelecem conexões inadequadas com outras células ( m icrodisgenesias). Essas alterações também ocorrem na camada de neurônios magnocelulares do t álamo. A organização defeituosa desses circuitos gera um déficit de função cerebral na área do tálamo relacionado ao processamento de informações rápidas (p. ex. , visão durante a leitura, percepção de sons durante a conversação) e também dificuldades interpretativas por comprometimento do córtex cerebral – áreas interpretativas ( g iro angular, área de Wernicke).

Dislexia e Processamento Fonológico: As pessoas normais podem discernir as mais rápidas combinações de sons encontradas em uma palavra como, por exemplo, o som do “P” e do “A” na palavra “PA” , que estão separadas por um tempo aproximado de 10 milésimos de segundos. Os disléxicos com desordem do processamento fonológico (90% dos casos) necessitam de um tempo maior, aproximadamente 80 milésimos de segundo . Isto lhes acarret a um grave problema de leitura , uma vez que esta é aprendida pela combinação dos símbolos (letras) com os seus respectivos sons (fonema s ). As dificuldades em superar o estágio fonológico da leitura também dificultam o progresso ao estágio ortográfico. É importante ressaltar que , mesmo diante de todas estas dificuldades, os disléxicos geralmente mantêm a capacidade de processar a leitura , embora esta seja de aquisição lenta . Quando ela ocorre, o erro ortográfico continua com uma certa freqüência.

Dislexia e Processamento Visual: Apesar do processamento visual não ser um fator preponderante na causa da Dislexia , algumas anormalidades dessa função podem interferir com a habilidade da leitura. Um número menos freqüentes de disléxicos (aproximadamente 10%) apresent a problemas de leitura porque têm dificuldade de manter a imagem da palavra em seu campo visual. Ao praticar o ato da leitura, “varrendo” a página da esquerda para direita , as letras parecem tremular, as palavras parecem mexer, às vezes , desaparecem do campo visual, tornando difícil o seu processamento. Os estudos histopatológicos do D r . Al Galburda , da Escola de Medicina de Harvard , demonstraram que esses indivíduos também apresentam um menor número de neurônios nas camadas magnocelulares do t álamo esquerdo. Alguns estudos têm demonstrado que esses pacientes podem beneficiar-se do uso de lentes oculares especiais (Lentes de Irlen).

Dislexia e Aspectos Sociais: Embora tenham inteligência, capacidade visual e auditiva normais, os disléxicos podem apresentar problemas de interação social por suas dificuldades de processamento rápido relacionadas à visão e à audição. Sua percepção pode ser distorcida como, por exemplo, entender mal uma conversação, assimilar mal pistas não verbais (linguagem corporal, expressão facial, tom de voz), ocasionando situações constrangedoras, mal-entendidos, rejeição e isolamento.

Dislexia e Plasticidade Cerebral: Estudos com Ressonância M agnética F uncional E ncefálica , conduzida por Shoywitz, da Universidade de Yale, têm demonstrado que os d isléxicos tendem a usar outras regiões do cérebro , como a área motora de Broca , para compensar os déficits nas regiões relacionadas à compreensão (área de Wernicke). Quando os d isléxicos lêem , ocorre um aumento da atividade na área frontal esquerda (Broca) e uma diminuição da atividade na porção anterior (área de Wernicke), o contrário do que ocorrem nos controles normais.

Dislexia – Tratamento: Não há um tratamento medicamentoso específico. Medicamentos podem ser indicados apenas para fatores associados , como Transtorno de Atenção e problemas comportamentais. Não há , tampouco , uma terapia cognitiva única. O tratamento deve basear-se em medidas que favoreçam a plasticidade cerebral, caminhos cerebrais alternativos para o processamento da leitura. Algumas crianças aprendem a ler mais facilmente amparada pela fonética, outras aprendem melhor através de técnicas lingüísticas , em que as formas visuais complexas das palavras são aprendidas em contexto. Crianças com dificuldades no estágio ortográfico beneficiam-se melhor das técnicas lingüísticas porque são instruídas a reconhecer a palavra inteira. Crianças com d ificuldades no estágio fonológico devem ser treinadas por técnicas fonéticas. Existem programas de computador com exercícios baseados no treinamento do cérebro para reconhecer mudanças rápidas de fonemas na fala normal . Um exemplo é o FAST FORWAR D , programa já usado em escala comercial no s EUA. Também existem jogos infantis programados para diminuir o ritmo da fala e prolongar a duração dos sons , tornando mais fácil a compreensão dos fonemas. A terapia fonoaudiológica em cabine também é um importante recurso para reabilitação de d isléxico com alteração do Processamento Auditivo.

2. Distúrbio da Atenção

Entidade antigamente conhecida por Disfunção Cerebral Mínima o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H) é uma patologia com grande prevalência na idade escolar. Caracteriza-se por graus inapropriados de atenção, impulsividade, hiperatividade, coordenação motora e linguagem; todas essas séries de transtornos podem apresentar-se isoladamente ou em diferentes combinações. Em geral o comportamento inadequado dessas crianças associadas às dificuldades de abordagem por parte dos familiares e professores geram problemas graves de ordem acadêmica e psicossocial. É classificado em 3 sub-tipos: A. predominante Desatento com prejuízos maiores sobre as funções acadêmicas, B. predominante Hiperativo-Impulsivo com prejuízos maiores sobre as funções comportamentais, C. Combinado: associação de desatenção, hiperatividade e impulsividade.

O TDA/H é o protótipo de doença neurobiológica na qual seus sintomas em determinados períodos do desenvolvimento infantil podem confundir-se com características comportamentais observadas em crianças normais ou mesmo associar-se a outras doenças sistêmicas. Como não existe um teste fidedigno ou marcador laboratorial específico para o seu diagnóstico e também pelo fato de a doença causar um comprometimento generalizado do processamento de informações pelo Sistema Nervoso Central, é necessário que as crianças sejam submetidas a uma investigação minuciosa de funções cerebrais como comportamento, atenção, percepção, linguagem, coordenação e memória. Estas avaliações devem integrar a opinião de profissionais das diversas áreas multidisciplinares. Ao longo do processo, são analisados as informações colhidas dos familiares e professores, aplicados os critérios operacionais do DSM-IV e finalmente realizados testes específicos para identificação das funções cerebrais comprometidas. Estes procedimentos resolvem as dificuldades de interpretar os sintomas na maioria dos casos; auxiliam o médico a não emitir um parecer baseado em informações de uma única fonte ou não definir um perfil de comportamento mediante observações de uma única consulta. Uma situação muito comum em consultório, que muitas vezes pode gerar diagnósticos equivocados, é o relato dos sintomas clássicos do TDAH pelos pais e professores, porém, durante a consulta médica os mesmos não são visualizados. Isto ocorre porque as crianças são capazes de controlar os sintomas com esforço voluntário em atividades que envolvem grande esforço ou interesse.

O diagnóstico pode oferecer dificuldades quando se refere a Lactentes e Pré-escolares; os critérios operacionais do DSM-IV não são confiáveis para crianças menores de 4a6m e até certo ponto níveis inadequados de atenção, hipercinesia e impulsividade podem ser comportamentos normais nestas idades. Somente o acompanhamento do desenvolvimento da criança com monitorização de atividades que envolvem sua atenção e comportamento oferecerão ao médico a possibilidade de um diagnóstico inequívoco. Este fato associado à falta de informações seguras sobre os riscos para a saúde do uso de medicamentos psicoestimulantes desaconselham a terapia medicamentosa para crianças com suspeita de TDAH em idades precoces. Nestes casos a melhor conduta é orientar os familiares sobre posturas educacionais preventivas e dependendo da situação optar pela realização de terapia comportamental cognitiva. As intervenções educativas direcionadas a pré-escolares são mais efetivas porque as condutas disruptivas estão menos estabelecidas e o controle do comportamento é mais bem assimilado nestas idades.

Existe um amplo diagnóstico diferencial composto por patologias que cursam com sintomas similares ao TDAH: envolve doenças como Epilepsias, Hipertireoidismo, Coréia de Sidehan ou Déficits Sensoriais como deficiência auditiva e visual. É importante afastá-las através de história clínica e exame físico minuciosos. Dependendo da necessidade a investigação deve ser finalizada com a realização de exames complementares.

Também é freqüente a associação do TDAH com outros distúrbios psiquiátricos como Transtorno Opositor-Desafiador, Transtorno de Conduta, Transtornos do Humor, Transtorno de Ansiedade ou com distúrbios do desenvolvimento como Transtorno de Aprendizagem Escolar e Distúrbio do Desenvolvimento da Coordenação, o diagnóstico diferencial envolve o uso de Escalas de Comportamento e a aplicação dos critérios do DSM-IV.

TDA/H – Seguimento ambulatorial: As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades em várias funções cerebrais; isto gera repercussões negativas tanto em suas capacidades acadêmicas como em suas relações sociais. O sucesso do tratamento depende muito de como o médico orienta a criança, os familiares e os professores. É preciso uma compreensão do problema em sua origem, um entendimento sobre o seu curso e que estratégias podem ser usadas para amenizar os seu efeitos. Ensinar os pacientes que a origem do seu sofrimento tem uma gênese neurobiológica alivia-os da culpa e motiva-os a participarem do tratamento. Orientar pais e professores que a criança tem deficiências internas torna-os mais tolerantes e participativos.

As bases do sucesso do tratamento podem ser resumidas nos seguinte tópicos:

1. Aprender a reconhecer os sinais da doença e diferenciá-los de mau comportamento
2. Manter comunicação clara e simples
3. Estabelecer metas, criar e manter um “contrato comportamental”
4. Medir as conquistas de acordo com o nível de funcionamento da criança
5. Reconhecer as pequenas melhoras
6. Evitar comparações
7. Criar um ambiente acolhedor em casa
8.Estabelecer limites, mas ser sensível às oscilações de humor
9.Manter a rotina de uma família normal
10. Usar o bom humor para lidar com situações conflitantes
11. Apoiar o regime medicamentoso

* Adaptado da obra Esquizofrenia e a Família – Anderson C. y Col.

Os medicamentos psicoestimulantes devem fazer parte do plano terapêutico inicial da maioria dos escolares com TDAH, porêm, é importante evitar suas prescrições logo na primeira consulta. O médico deve lançar mão destas opções quando estiver seguro do diagnóstico e evitar um equívoco freqüentemente cometido que é o de usar a resposta positiva ao medicamento como instrumento diagnóstico; também é importante que haja resolução de possíveis conflitos entre familiares ou professores bem como descartar problemas médicos que impeça o seu uso. É prudente interrompê-los quando os sintomas não melhoram de forma siguinificativa ou quando houver efeitos colaterais importantes. Relatos científicos, não confirmados até o momento, citam um possível comprometimento do desenvolvimento pondero estatural em crianças que fazem uso de psicoestimulantes; isto não os contra-indicam, porém, é importante que se realize monitorizações semestrais de peso e estatura e os evite nos feriados e períodos de férias. Periodicamente devem-se fazer reavaliações sobre o benefício da sua continuidade; uma boa medida é deixar a criança sem medicamento nos primeiros dias de aula e observar se esta falta prejudica sua performance.

As principais causas de falha terapêutica aos psicoestimulantes são diagnóstico incorreto de TDAH, comorbidades não investigadas, doses inadequadas, horários inadequados e efeitos colaterais não suportáveis.

Consultas médicas periódicas são importantes para orientações aos familiares além de propiciarem um útil intercâmbio de informações entre a escola e os profissionais. É fundamental que o médico esteja atento a novidades científicas; afinal, com a democratização da Internet informações verdadeiras e falsas têm circulado livremente e os familiares nem sempre têm o embasamento necessário para diferenciá-las.

3. Deficiência Mental (DM)

A deficiência mental não é uma patologia específica, é um conjunto de sintomas e déficits de funções cerebrais que podem apresentar-se isoladamente ou associar-se a diferentes tipos de patologias. O quadro caracteriza-se por uma inadequação intelectual – idade maturativa inferior a cronológica – originária no período de formação e desenvolvimento cerebral, que dificulta a inserção acadêmica e sócio-familar do indivíduo. As áreas mais comprometidas são aquelas que envolvem aprendizagem, comunicação, autos-cuidados e habilidades sociais. Os diversos estudos indicam que em 30 a 40% dos casos a etiologia da DM não é bem definida. Os 60% restantes relacionam-se a falta de estímulos ambiental, Embriopatias, Desnutrição Protéico-Calórica, Erros Inatos do Metabolismo, e doenças genéticas como S. do X frágil e S. de Down. .

O diagnóstico é realizado através de testes quantitativos de inteligência (Wisc, Binet-Simon, Terman-Merril) que visam o estabelecimento de um Quociente Intelectual (QI) que é a relação entre a idade mental e a idade cronológica. O QI normal é de aproximadamente 100 (idade cronológica - idade maturativa) .

Inteligência Limítrofe: QI entre 70 e 100

DM Leve: QI entre 50-55 a aproximadamente 70

DM Moderado QI entre 35-40 a 50-55

DM Severo: QI entre 20-25 a 35-40

DM Profundo: QI abaixo de 20

Os casos limítrofes e DM leve constituem 85% dos casos de DM, as crianças cursam inicialmente com discreto atraso do desenvolvimento neuropsicomotor principalmente com atraso ou dificuldades de linguagem. Geralmente são diagnosticados em idades mais tardias, quando passam a freqüentar a escola, período em que surgem as dificuldades de aquisição da leitura e de sociabilização com outras crianças. Possuem capacidade de alfabetização desde que bem estimulados, são profissionalizáveis, adaptam-se aos trabalhos manuais que não requerem raciocínio ou iniciativa. Os DM moderados são treináveis, podem adquirir hábitos de higiene e eventualmente atividade profissional supervisionada. Os DM severos e profundo geralmente são de etiologia orgânica, são os que mais comumente apresentam sintomatologia neurológica e condutas atípicas (pautas autistas).

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Algoritmo diagnóstico

1. Relatório Escolar com informações sobre o perfil acadêmico e comportamental da criança.

2. História clínica : As principais características de TAE relacionado a doenças neurobiológicas são dificuldades persistentes de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade, antecedentes de a traso de aquisição ou transtornos da linguagem, sintomas relacionados à atenção, motricidade e memória, história familiar de doenças neurobiológicas como TDAH, Tourret, Autismo, Distúrbios da linguagem e Dislexia.

3. Exame físico geral

4. Exame neurológico evolutivo : análise de funções como atenção, percepção, memória, coordenação, praxia, escrita (organização, ortografia) e leitura (fluência e compreensão).

5. Avaliação da acuidade auditiva e visual.

6.Testes psicométricos para avaliar potencial cognitivo (psicólogo, neuropsicólogo)

7. Avaliação lingüística (fonoaudióloga)

8. Avaliação do Processamento Auditivo (processamento encefálico da audição)

9. DSM-IV, q uestionários de comportamento, respondidos por criança, professores e familiares.

10. Exames complementares: São indicados somente quando há suspeita de patologia orgânicas específicas que possam gerar sintomas cognitivos e comportamentais. Eletroencefalograma: Epilepsias que cursam com crises convulsivas sutis como Ausência, Parcial simples e complexa, crises durante o sono. Níveis séricos de hormônios tireoidianos: disfunção de tireóide. Erros inatos do metabolismo e Estudos cito-genéticos para síndromes específicas. Exames de Neuroimagem: distúrbios da linguagem e alterações motoras focais.

Conclusões

O melhor procedimento diagnóstico e terapêutico a ser adotado diante de uma criança com TAE é encaminhá-la para uma avaliação multidisciplinar procurando analisar todas as circunstâncias sociais, familiares e individuais que a rodeiam. É fundamental a compreensão que a patologia decorre de déficits de funções cerebrais básicas e que tais déficits repercutem-se sobre o comportamento e rendimento escolar da criança. Tanto as estratégias educativas como as medicamentosas devem ter o objetivo de amenizar os efeitos destes déficits.

Os profissionais que se dedicam a esta área devem dispor de tempo, paciência, conhecimento técnico, espírito de equipe e principalmente um sentido fraterno para compreender as angústias destes pacientes e seus familiares para assim orientá-los adequadamente.

Dr. Antônio Carlos de Farias

O JOGO DE XADREZ COMO ESTRATÉGIA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA ALUNOS COM TRANSTORNO POR DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

O JOGO DE XADREZ COMO ESTRATÉGIA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA (TDAH)

(Artigo Científico de Elizabeth Kuchiniski de Francisco)

A pesquisa apresentada está vinculada ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do estado do Paraná. Esta tem como objeto de estudo o aluno com transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), o qual é um transtorno funcional específico que leva crianças e adolescentes a prejuízos acadêmicos e sociais devido aos sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade. Desta forma,buscou-se alternativas para contribuir nos processos de atenção dos alunos com TDAH, usando como estratégia atividades relacionadas ao Jogo de Xadrez. Nesse processo realizou-se a produção de um Caderno Pedagógico, contendo fundamentação teórica e sugestões de atividades para serem desenvolvidas com alunos com TDAH, matriculados na Sala de Recursos. A intervenção pedagógica foi realizada na Escola Estadual Monteiro Lobato, Ponta Grossa/PR, pela professora de Educação Física, proponente deste estudo do PDE e escolares com TDAH. Como resultado, verificou-se que os escolares melhoraram os níveis de atenção sustentada, seletiva e executiva. Destaca-se a melhora na auto-estima dos alunos com TDAH que participaram desse estudo, além disso o relato dos professores desses educandos do Ensino Regular quando referem-se a mudança visível desses educandos em relação a mobilização, interesse e produção escolar. Conclui-se a pesquisa afirmando que o estudo possibilitou aos

professores ampliar os conhecimentos e provocar mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense, estabelecendo o diálogo entre os professores das Universidades e os da Educação Básica, por meio de troca de experiências e produção de conhecimentos.

1 INTRODUÇÃO

Ensinar é uma tarefa que impõe desafios diários e variados para o educador. Ensinar uma criançacom TDAH (Transtorno por Déficit de Atenção e Hiperatividade) é ainda mais desafiador, pois cada criança com ou sem transtorno é única.

No contexto escolar há uma grande diversidade de educandos, os quais apresentam suas singularidades e especificidades. Muitas vezes, o professor desconsidera a individualidade dos escolares propondo atividades de forma coletiva, o que se traduz posteriormente em dificuldades de aprendizagem.

É comum a queixa dos docentes que o aluno não aprende porque é desatento e/ou indisciplinado. O Transtorno por Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um dos mais frequentes distúrbios que ocorrem nas crianças. Não existe uma única forma de TDAH e com o tempo ela pode sofrer alterações imprevisíveis. Esse distúrbio afeta a criança na escola, em casa e na comunidade em geral, muitas vezes prejudicando seu relacionamento com professores, colegas e familiares (SARRIÀ, 1995, p.160). Para haver um diagnóstico deste transtorno, os sintomas devem interferir significantemente na vida da criança, num comportamento crônico, com duração de no mínimo seis meses e as características devem estar presentes em mais de um ambiente (DSM – IV, 1995).

O TDAH tem sido atualmente objeto de estudos de vários profissionais, tanto da área médica quanto educacional. Este transtorno caracteriza-se pela desatenção, agitação motora excessiva - hiperatividade e auto-regulação de impulsos - impulsividade, os quais favorecem a manifestação de problemas de aprendizagem, de relacionamento familiar, escolar e social (DSM – IV, 1995; RIZO; RANGE 2003; ROHDE; BENCZIK,1999).

Muitos educadores (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 2006; PIAGET, 1975; WALOON, 1981) sugerem a utilização de jogos e brincadeiras como metodologia de ensino e aprendizagem com vistas a contribuição no desenvolvimento da inteligência, da criatividade, da linguagem, da sociabilidade, da afetividade e da organização do pensamento.

A função social da escola é propiciar a todos os alunos o saber sistematizado ao longo da história da humanidade. No decorrer do trajeto muitos podem ser os obstáculos encontrados no processo de ensino e de aprendizagem.

De acordo com Blanco (1995) o professor precisa ter clareza de como a criança aprende, pois o conceito de aprender determina o de como ensinar. Responder adequadamente a cada aluno significa entender que cada escolar tem seu ritmo, seu estilo, seus interesses, seus limites e suas possibilidades. Em síntese, “é a escola que deve adaptar-se à criança e não o contrário, como ocorreu até agora” (BLANCO,

1995, 308).

Isso significa entender que o espaço escolar é um ambiente de diferenças e de diversidades, portanto, exige de os educadores novas compreensões acerca dos fatores que interferem na aprendizagem dos alunos, bem como mudanças nas estratégias, nos encaminhamentos metodológicos e avaliativos do processo ensino-aprendizagem.

Pois, o enfrentamento aos desafios educacionais contemporâneos (educação ambiental; educação em/para direitos humanos; prevenção ao uso indevido de drogas; enfrentamento a violência, educação inclusiva e outros) necessita dos docentes uma formação sólida e consistente, para enfrentar e propor ações educativas de qualidade para essas demandas (SEED, 2009).

Uma educação que se propõe inclusiva e de qualidade para todos, deve re(conhecer) as diferenças e diversidades, respeitando-as e compreendendo os limites e os avanços de seus educandos. Isso só será possível, se o professor propor intervenções pedagógicas considerando as singularidades e subjetividades

presentes no espaço educativo da unidade escolar (BRASIL, 2004).

Desta forma, justifica-se a realização deste estudo, pois realizou um trabalho pedagógico com uma população considerada pelos educadores difícil de ser trabalhada, a saber: o aluno com TDAH.

Pensando na inclusão deste educando e na sua sociabilização, e que algo deveria ser realizado para diminuir suas dificuldades acadêmicas, muitas vezes geradas pela falta de entrosamento no meio em que vive e no seu ambiente escolar, utilizou-se como ferramenta pedagógica o jogo.

Este é considerado como uma importante atividade na educação de crianças, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, moral e a aprendizagem de conceitos, pois jogando a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades, estimulando a curiosidade, a iniciativa e a auto confiança, proporcionando aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração da atenção, sendo indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança (HUIZINGA, 1996).

Sendo assim, dentre os vários jogos que desenvolvem a atenção e concentração utilizou-se o jogo de xadrez como estratégia de intervenção pedagógica para alunos com TDAH. A atividade com o xadrez possibilita ao aluno: jogar atendendo as normas, adaptar-se a um código comum, tendo liberdade para criar iniciativas e acatar limites não violando regras. Ademais o jogo favorece o planejamento estratégico (atenção executiva), o manuseio das peças no tabuleiro (atenção seletiva) e a concentração no jogo (atenção sustentada), habilidades estas que o aluno com TDAH apresenta extrema dificuldade em atividades escolares, o objetivo do jogo de xadrez é propiciar de uma forma prazerosa o domínio dessa função cognitiva superior (D’AGOSTINI, 2002;TIRADO; SILVA, 1996).

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 CARACTERIZAÇÃO DO TRANSTORNO POR DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

O Transtorno por Déficit de Atenção/Hiperatividade é considerado um problema de saúde mental, o qual se manifesta pela desatenção, agitação motora excessiva (hiperatividade) e impulsividade (DSM IV, 1995; ROHDE; BENCZIK, 1999).

Pesquisas têm abordado sobre possíveis causas para o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, como a hereditariedade, problemas durante a gravidez ou no parto, exposição a determinadas substâncias, problemas familiares. Mas, como afirma Rohde e Benczik (1999, p.58), é importante lembrar que muitas destas pesquisas somente mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito.

De acordo com o DSM IV (1995) os sinais e os sintomas de cada característica são observados de diferentes maneiras, tanto no âmbito escolar quanto fora dele, ou seja:

a) Desatenção

- incapacidade de fixar atenção a detalhes e, por isso, comete erros nos exercícios escolares;

- incapacidade de sustentar a atenção nas brincadeiras, jogos e atividades escolares;

- incapacidade de escutar o outro;

- incapacidade em seguir roteiros e completar as tarefas solicitadas;

- incapacidade na organização dos materiais e das tarefas;

- incapacidade em realizar atividades as quais exijam esforço mental;

- incapacidade de manter-se atento frente a estímulos distratores;

- incapacidade de lembrar-se das atividades rotineiras;

- incapacidade de não perder os materiais e os objetos.

b) Hiperatividade

- incapacidade de manter os pés e as mãos parados;

- incapacidade de manter-se sentado por um período longo;

- incapacidade de detectar situações perigosas (corre, sobe e desce em locais inapropriados);

- incapacidade de executar uma brincadeira silenciosamente;

- incapacidade motora (excessiva perseveração);

- incapacidade de manter-se quieto (fala excessiva).

c) Impulsividade

- incapacidade de esperar sua vez;- incapacidade de não se intrometer em conversas e brincadeiras alheias;

- incapacidade de ouvir o término da pergunta, responde precipitadamente.

Estes sintomas do Transtorno por Déficit de Atenção/Hiperatividade podem ser classificados em três subtipos: a) Tipo Combinado; b) Tipo Predominantemente Desatento; c) Tipo Predominantemente Hiperativo/Impulsivo.

O manual de diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM – IV, 1995) considera o diagnóstico de TDAH a manifestação desses conjuntos de sintomas (pelo menos seis de cada subtipo) em contextos diversificados, os quais ocorrem frequentemente pelo menos por seis meses. Os pesquisadores

(BARKLEY, 2002; BENCZIK, 2000; RODHE; MATTOS, 2003) indicam que várias são as causas do transtorno, como por exemplo: fatores genéticos, ambientais e sociais.

Alguns pesquisadores adicionam outros sintomas, como por exemplo: humor instável, depressões freqüentes, caligrafia de difícil entendimento (SILVA, 2006). De acordo com Andrade (2003) nos primeiros anos de vida da criança já se pode detectar alterações no processo de desenvolvimento neurológico e emocional, pois algumas crianças apresentam choro excessivo, sono agitado, poucas horas de sono e irritabilidade. Com o decorrer dos anos, a agitação dessas crianças muitas vezes leva-as a quebrarem os brinquedos, perderem o interesse pelas brincadeiras e se machucarem, com frequência.

Para Rohde e Benczik (1999) os infanto-juvenis com características de hiperatividade, impulsividade e desatenção tendem a apresentar desvantagens em espaços que exijam habilidade de atenção, de controle motor e de impulsos, os quais são de extrema importância em tarefas da vida diária e escolar. Neste sentido, é comum as crianças e os adolescentes com TDAH apresentarem baixa auto estima devido ao seu comportamento, muitas vezes, são rotulados de mal educados, inconvenientes, sem limites, o que levam a se isolarem ou serem rejeitados em grupos.

2.2 REDES DE ATENÇÃO

Toda atividade consciente humana requer a atos de atenção (VIGOTSKI, 2001). A atenção é de suma importância na realização consciente de uma atividade quer seja escolar ou não. Luria (1981) infere que toda atividade mental organizada e planejada humana possui algum nível de direção e de seletividade. Portanto, define atenção como a organização do caráter direcional e a seletividades dos processos mentais.

Para Luria (l981) o cérebro humano é um órgão que comanda todo o organismo, dele depende toda capacidade de receber, codificar, elaborar as informações e programar as ações. O cérebro é formado por três unidades ou blocos, suas funções são essenciais, pois, delas dependem toda atividade organizada e consciente do homem.

O primeiro bloco do cérebro é formado pelo tronco encefálico, hipotálamo e talámo, e tem comofunção a manutenção do tônus cerebral, o controle do sono, da vigília, da atenção e da memória.

A segunda unidade funcional do cérebro é composta pelas regiões posteriores do cérebro (occiptal, temporal e parietal). A função primária deste bloco consiste em receber, processar e armazenar as informações das áreas auditivas, visuais e tátil-cinestésica.

Essas regiões são subdivididas em áreas primárias, secundárias e terciárias. As áreas primárias recebem todo tipo de informações, selecionam os estímulos recebidos e distribui para as áreas secundárias. O córtex visual possibilita a entrada da informação, as áreas 17 (córtex estriado), no mapa citoarquitetônico de Broadmann tem a função de simplificar o processamento das informações recebidas (KAJIHARA, 1993).

O córtex auditivo está localizado nas áreas 41 e 42 (giro temporal transverso) responde estímulosacústicos variados. O córtex sensorio-motor está localizado nas áreas 1, 2,3 e 4 de Broadmann, toda informação processada nesta área envolve processos receptivos auditivos, visuais e somestésicos (KAJIHARA, 1993).

A área terciária tem função de organização espacial de impulsos que chegam às diferentes zonas cerebrais. A terceira unidade funcional é formada pela região anterior do cérebro e está conectada com o tronco cerebral incluindo a formação reticular. Tem a função de programar, regular atenção e concentração e verificar ação consciente do homem (LURIA, 1981).

A aprendizagem só acontece quando o sistema nervoso central está em condições favoráveis, integrado e coordenado com seus componentes. Alterações no sistema nervoso central manifestam em problemas de aprendizagem, mas especificamente em aritmética, leitura e escrita dos alunos. Benczik (2000) destaca alguns fatores que contribuem para o insucesso escolar do aluno com TDAH, como por exemplo, a formação pedagógica insuficiente na compreensão dos transtornos da aprendizagem, excesso de educandos matriculados na mesma turma, má remuneração dos docentes, o que dificulta buscar novos cursos complementares acerca das dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.

2.3 CONSIDERAÇÕES EDUCACIONAIS DO TDAH

Benczik e Bromberg (2003) consideram alguns fatores que contribuem para o desempenho e a adaptação do escolar com TDAH, a saber: o atual sistema de educação no Brasil; as intervenções educacionais e o desempenho escolar do aluno com TDAH; a função da escola e do professor naadaptação e flexibilização curricular dessa população.

De acordo com as autoras supracitadas a escola desconsidera as diferenças individuais tratando deforma homogênea todos aqueles que passam por ela. A demais, o sistema educacional enfatiza, apenas, os aspectos cognitivos do ensino e da aprendizagem, renegando outras habilidades, como por exemplo,

cinestésica, musical, espacial e outras. Para Macedo (2005, p.12) “tanto a dimensão intelectual como em nosso cotidiano, deparamo-nos com o diferente, com o que surpreende, com aquilo que transgride nosso esforço de redução ao conhecido”.

O tratamento de crianças com TDAH supõe intervenção psicológica, pedagógica e médica. Diante da diferença, toda escola, todo educador tem que apresentar-se aberto à diversidade e oferecer respostas às necessidades concretas de todos os alunos, transpondo os modelos rígidos e inflexíveis, dirigidos ao aluno médio (BLANCO, 1995). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 refere-se no seu artigo 59 a obrigação das escolas na adequação do ensino para aqueles que apresentarem necessidades educativas especiais.

O referido artigo destaca:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I- currículos, métodos, técnicas, recursos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II- terminalidade específica para aqueles para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

Sendo assim, é direito do aluno um ensino diferenciado e flexibilizado com currículos adaptados e processos avaliativos diversificados, os quais atendam as necessidades educacionais especiais singulares do educando.

Acreditamos que o sucesso na sala de aula pode exigir uma série de intervenções. A maioria destas crianças pode permanecer na classe regular, com pequenas intervenções no ambiente estrutural da escola, modificação de currículo e estratégias adequadas à situação, como por exemplo o jogo.

2.4 O JOGO

O jogo é considerado como uma importante atividade na educação de crianças, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, moral e a aprendizagem de conceitos, pois jogando a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades, estimulando a curiosidade, a iniciativa e a auto confiança, proporcionando aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração da atenção, sendo indispensável à saúde física, emocional eintelectual da criança (HUIZINGA, 1996).

O jogo é considerado uma atividade lúdica que envolve três funções:

1- Socializadora (através do jogo a criança desenvolve hábitos de convivência);

2- Psicológica (pelo jogo a criança consegue controlar seus impulsos);

3- Pedagógica (o jogo trabalha a interdisciplinaridade, a heterogeneidade e o erro de forma positiva, tornando a criança agente ativo no processo de desenvolvimento).

O jogo possibilita o “aprender-fazendo” e para ser mais bem aproveitado é conveniente que proporcione atividades dinâmicas e desafiadoras, que exijam participação ativa da criança.

As relações cognitivas e afetivas, consequentes da interação lúdica, propiciam amadurecimento emocional e vão construindo a sociabilidade. O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores compreenderem melhor toda a sua capacidade potencial de contribuir para o desenvolvimento dos escolares.

No jogo existem as regras e depois que todos a conhecem têm as mesmas oportunidades, e aprendem a aceitá-las, pois o desafio está, justamente, em saber respeitá-las, esperar sua vez, aceitar o resultado do jogo ou de um fator de sorte que o determine, são excelentes exercícios para lidar com frustrações e, ao mesmo tempo, elevar o nível da motivação (HUIZINGA, 1996).

Para Piaget (1975) nos jogos de regras existe algo mais que a simples diversão e interação, pois, eles revelam uma lógica diferente da racional. Este tipo de jogo revela uma lógica própria da subjetividade necessária para a estruturação da personalidade humana quanto à lógica formal, advinda das estruturas cognitivas. Optou-se pelo Xadrez por uma atividade primordial por excelência, não só por atender às características de desporto, estimulando, entre outros, o espírito competitivo e autoconfiança, bem como, adequando-se às exigências da educação moderna e elevando a auto-estima da pessoa para além do xeque-mate. Por isso sugere-se a utilização do jogo de xadrez como estratégia de intervenção pedagógica para alunos que apresentam TDAH.

A atividade com o xadrez possibilita ao aluno: jogar atendendo as normas, adaptar-se a um código comum, tendo liberdade para criar iniciativas e acatar limites não violando regras (D’AGOSTINI, 2002; TIRADO; SILVA,1996).

2.5 O JOGO DE XADREZ

No xadrez, o tempo todo está se criando jogadas, das mais simples às mais complexas, para se alcançar o objetivo proposto que são: capturar o adversário, proteger nossas próprias peças, atacar o Rei adversário, entre outras. Dessa forma, a prática do jogo parece potencializar o desenvolvimento de habilidades como: planejamento estratégico (atenção executiva), o manuseio das peças no tabuleiro (atenção seletiva) e a concentração no jogo (atenção sustentada).

Ainda desenvolve várias habilidades como atenção (indiscutível para qualquer aprendizagem, é fundamental durante o jogo, dentre outras coisas para que não cometam lances impossíveis), concentração, julgamento, planejamento, imaginação (é necessária para conseguir abstrair o sentido da representação gráfica expressa por uma determinada palavra), antecipação, memória (base de toda e qualquer aprendizagem e no xadrez é requisitada o tempo todo, desde o nível mais elementar do jogo até o mais avançado), vontade de vencer, paciência, autocontrole, espírito de decisão e coragem, lógica matemática, criatividade, inteligência e também é um excelente meio de recreação e de formação de caráter dos adolescentes dando a possibilidade desse aluno progredir segundo seu próprio ritmo (PINTO; CAVALCANTI, 2005).

Além dessas habilidades é possível observar sua interferência nas seguintes áreas do desenvolvimento (PINTO; CAVALCANTI, 2005):

ÁREA MOTORA: Coordenação viso motora, coordenação dinâmica manual, orientação espacial.

ÁREA COGNITIVA: Memória, atenção e concentração, raciocínio, antecipação e planejamento, bem como a sua linguagem.

ÁREA AFETIVO-EMOCIONAL: Socialização.

ÁREA ACADÊMICA: Construção do número e oralidade.

O xadrez (GIUSTI, 2006) é um jogo muito antigo, e não se sabe ao certo sua origem. Uma das versões, muito conhecida como a verdadeira história do xadrez é a “Lenda de Sissa”. "Conta-se que o rajá indiano Balhait, entediado com jogos em que a sorte acabava prevalecendo sobre a perícia e a habilidade do jogador, pediu a um sábio de sua corte, chamado Sissa, que inventasse um jogo que valorizasse qualidades nobres, como a prudência, a diligência, a lucidez e a sabedoria, opondo-se às características de aleatoriedade e fatalidade observadas no nard (antigo jogo indiano com

dados).

Passado algum tempo, Sissa se apresentou ao rajá com sua invenção. Tratava-se de um tabuleiro quadriculado, sobre o qual se movimentavam peças de diferentes formatos, correspondendo cada formato a um elemento do exército indiano: Carros (Bispos), Cavalos, Elefantes (Torres) e Soldados (Peões), além

de um Rei e um vizir (Rainha). Sissa explicou que escolheu a guerra como tema porque é a guerra onde mais pesa a importância da decisão, da persistência, da ponderação, da sabedoria e da coragem.

O rajá ficou encantado com o jogo e concedeu a Sissa o direito a pedir o que quisesse como recompensa. Sissa tentou recusar a recompensa, pois a satisfação de ter criado o jogo, por si só, já lhe era gratificante. Mas o rajá insistiu tanto que Sissa concordou em fazer um pedido:

- Desejo, como recompensa, um tabuleiro de Xadrez cheio de grãos de trigo, sendo que a primeira casa deve ter um grão, a segunda deve ter dois, a terceira deve ter quatro, a quarta deve ter oito, e assim sucessivamente, dobrando o número de grãos na casa seguinte, até encher todas as casas do tabuleiro com

o número de grãos correspondentes.

O rajá se recusou a satisfazer um pedido tão modesto, e tentou persuadir Sissa a escolher uma recompensa mais valiosa. No entanto, Sissa disse que para ele bastava que lhe fosse conferida aquela recompensa, e nada mais.

Diante disso, o rajá ordenou que lhe dessem um saco de trigo, julgando que nele haveria pagamento de sobra, mas Sissa se recusou a aceitá-lo. Disse que não queria nem um grão a mais nem a menos do que lhe cabia receber.

Foi só então que o rajá ordenou aos seus matemáticos que calculassem a quantia exata que deveria ser paga, e descobriu, para sua consternação, que todo o trigo da Índia não era suficiente, aliás, todo o trigo cultivado no mundo, durante dezenas de anos, não seria suficiente! A quantia era 264 - 1 grão de trigo, que corresponde à soma da série: 1 + 2 + 4 + 8 + 16 + 32 + 64 + 128 + 256 + 512 + 1.024 + 2.048 + 4.096 + ... + 9.223.372.036.854.775.808, isto é, 18.446.744.073.709.551.615 grãos de trigo!

Para alívio do rajá, Sissa disse que já sabia que sua recompensa não poderia ser paga, pois aquela quantidade daria para cobrir toda a superfície da Índia com uma camada de quase uma polegada de espessura."

No decorrer da história do jogo de xadrez, diversos países, tais como: Egito, Pérsia, Grécia, Irlanda, Índia, entre outros, são apontados como o berço do xadrez. Na atualidade, a maioria dos pesquisadores concorda que o jogo tenha se originado no norte da Índia, baseado na prova linguística que indica que os termos para a palavra xadrez, nas línguas portuguesas, árabe, persa, turca, grega e espanhola, derivam do sâncrito Chaturanga. É apenas nesta versão que contém os três animais citados até hoje no xadrez: o cavalo, o elefante e o camelo, que representam respectivamente o cavalo, o bispo e a torre no xadrez. Segundo Tirado e Silva (1996) com o Advento da Renascença Italiana, em 1485, o jogo de xadrez sofre alterações definitivas, transformando-se em um jogo mais competitivo. Novos poderes foram dados a algumas peças (dama, bispos, peões); nascendo assim o xadrez moderno. O xadrez moderno foi basicamente criado a partir do século XV e finalizado no século XIX. O jogo de xadrez (D’ AGOSTINI, 2002) é um esporte intelectual, que é jogado entre dois adversários ou em equipes. Os adversários iniciam o confronto com forças iguais, ou seja, com o mesmo número de peças, que são de cores diferentes, geralmente pretas e brancas.

Este jogo é realizado sobre um tabuleiro quadrado, dividido e sessenta e quatro casas. Dispõem-se o tabuleiro de maneira que o jogador tenha a sua direita a casa angular branca. As sessenta e quatro casas do tabuleiro formam as 8 colunas, as 8 horizontais e as diagonais.

Todas as casas do tabuleiro possuem uma denominação específica que é dada pelo encontro de uma fila (horizontal), com uma coluna (vertical). As colunas recebem letras de “a” até “h” e as filas que são enumeradas de “1” a “8”. As peças que estão sobre ele e se movimentam segundo leis convencionais são em número de 32, cabendo 16 para cada lado e são as seguintes: 2 torres, 2 cavalos, 2 bispos,1 dama e 1 rei.

Os peões estendem-se pela segunda horizontal; as torres formam nas casas angulares; os cavalos junto às torres; os bispos ao lado dos cavalos. A dama branca ocupa a casa branca, a dama preta ocupa a casa preta. Os reis situam-se nas casas restantes.

Cada peça tem seu movimento próprio:

Rei – É a peça principal do jogo. O rei se movimenta para todos os lados, de uma em casa.

Dama - A dama movimenta-se em todas as direções quantas casas for conveniente. Ela é muito poderosa pelo seu raio de ação.

Torre – A torre movimenta-se no sentido horizontal ou vertical, quantas casas forem possíveis.

Cavalo – O cavalo possui um movimento particular bastante diferente das demais peças. Para simplificar digamos que o cavalo anda uma casa como a torre e uma casa como o bispo. O cavalo é a única peça que salta sobre as outras. Se o cavalo sair de uma casa branca ele irá parar numa casa preta e vice-versa.

Bispo - Os bispos percorrem as diagonais quantas casas for necessário Cada jogador começa a partida com um par de bispos, um que percorre casas pretas e outro pelas casas brancas.

Peão – Peça de valor teórico reduzido, mas de grande importância. Seu movimento é limitado e funciona, na maior parte das vezes, como um escudo para outras peças. O peão só anda para frente de casa em casa. Quando ainda na posição inicial, ele pode pular duas casas. Os peões não capturam as peças ao longo do seu movimento e sim na diagonal.

Ao se iniciar uma partida as peças do jogo têm uma posição definidas, e o primeiro lance corresponde às brancas, a seguir as pretas e assim sucessivamente. O objetivo do jogo é dar o mate no adversário. O jogador que consegue dar o xeque-mate é o vencedor da partida. Antes que este final aconteça várias batalhas antecedem com o deslocamento das peças.

3 METODOLOGIA

As atividades de intervenção pedagógica foram realizadas na Escola Monteiro Lobato com 20 escolares de 5ª e 6ª séries matriculados no Ensino Regular e Sala de Recursos (alunos já diagnosticados com TDAH).

Antecede a essa intervenção in lócus, estudos e atividades realizados de acordo como Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE), proposto pelo Governo do Estado do Paraná.

As primeiras atividades (PDE) foram aulas presenciais, seminários, palestras, vários cursos e diálogos entre os professores do Ensino Superior e os da Educação Básica, com atividades teórico-práticas, orientadas, tendo como resultados a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense. Este plano seguiram com 5 etapas distintas:

3.1 PLANO DE TRABALHO

O Plano de Trabalho da proponente deste artigo (Professora PDE), realizado em 2008 contempla o Projeto de Intervenção Pedagógica e a Implementação da Produção Didático-Pedagógica na Escola Estadual Monteiro Lobato. Neste processo buscou-se conhecer as necessidades educacionais especiais, procurando as alternativas pedagógicas que melhor pudessem atender às necessidades e anseios dos alunos com TDAH, professores e pedagogos desses educandos.

3.2 CADERNO PEDAGÓGICO

Para realização da intervenção pedagógica, respeitando as necessidades e dificuldades dos alunos com TDAH, foram realizados leituras, estudos e a produção didático-pedagógica, ou seja, um Caderno Pedagógico. Este material sugere atividades com o jogo de xadrez, como instrumento metodológico para auxiliar no desenvolvimento dos níveis de atenção desses alunos.

Neste sentido, utilizou-se estudos de vários autores, como por exemplo: Vygotski; Luria; Leontiev (2006); Piaget (1975) e Waloon (1981) os quais sugerem a utilização de jogos e de brincadeiras como metodologia de ensino e aprendizagem para contribuir no desenvolvimento da inteligência, da criatividade, da linguagem, da sociabilidade, da afetividade, da organização do pensamento e outros.

3.3 PROPOSTA DE IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA

A Proposta foi apresentada, pela professora PDE, na Semana Pedagógica das escolas estaduais que acontece no início do ano letivo, que tem por objetivo a formação continuada dos Profissionais da Educação, onde Direção, Equipe Pedagógica, Professores, funcionários, pais e alunos discutem a organização da escola, a gestão escolar democrática, o projeto político-pedagógico e a avaliação escolar. Junto com a Professora da Sala de Recursos e a equipe pedagógica elaborou-se um calendário, para a implementação, que teve a duração de 4 meses, e que nela seria utilizado o Caderno Didático.

3.4 ASSESSORIA DOS ALUNOS DE TRABALHO EM REDE

Dentre as atividades previstas Plano de Carreira destaca-se a do Grupo de Trabalho em Rede – GTR, que possibilita a integração do Professor PDE com os Professores da Rede, por meio de encontros virtuais, para a discussão das temáticas de sua área de formação e/ou atuação.

3.5 TRABALHO FINAL: ARTIGO

Finalizou-se este programa de desenvolvimento com este artigo, após muitos estudos, pesquisas, intervenções, seminários, grupo de trabalho em rede, formação continuada dos professores. Finalizou-se este programa de desenvolvimento com este artigo, após muitos estudos, pesquisas, intervenções, seminários, grupo de trabalho em rede, formação continuada dos professores dentro da sua realidade escolar.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A motivação em estudar os alunos com TDAH, se deve ao índice de escolares que podem apresentar este transtorno. De acordo com Dupaul e Stoner; (2007) cerca de 3% a 7% da nossa população escolar pode manifestar esse distúrbio.

Diante dessa situação e como professora de Educação Física buscou-se na atividade com jogo, em especial o jogo de xadrez oportunizar o desenvolvimento das redes de atenção de uma forma lúdica e prazerosa.

O aluno diagnosticado com TDAH tem o direito de um ensino diferenciado e flexibilizado, com currículos adaptados e processos avaliativos diversificados, os quais atendam as necessidades educacionais especiais singulares do educando.

Observou-se que o aluno com TDAH consegue obter maior aproveitamento quando recebe apoio, incentivo e ajuda individual; compreensão e respeito ao seu tempo de aprendizagem e suas limitações. A firmeza e o comprometimento do professor são fundamentais, bem como a utilização de técnicas e recursos adequados, evitando a exposição do aluno à situações constrangedoras.

As atividades propostas pelo Caderno Pedagógico propiciaram resultados satisfatórios, pois vários professores inferiram que observaram melhora da concentração, no rendimento escolar e, principalmente, na auto-estima dos alunos (TDAH) que participaram da atividade com o jogo de xadrez

Um dos aspectos observados quando da realização da atividade refere-se a capacidade de prontidão que os alunos com TDAH demonstraram, pois participaram das atividades e estenderam-na quando as ensinavam aos seus colegas do Ensino Regular que não participaram da atividade.

Verificou-se que no momento que transmitiam o aprendizado do jogo de xadrez aos seus colegas, os alunos com TDAH demonstravam interesse e satisfação em saber algo adicional em relação aos companheiros de turma. Esse fato denota que houve elevação da estima, bem como, segurança na realização da atividade. Um dos fatores que interfere negativamente no aprendizado do aluno é a insegurança em sua

produção, esta atividade proporcionou descobrir e desenvolver os pontos fortes em cada aluno. Como professora de Educação Física desconhecia o trabalho realizado na Sala de Recursos. Por meio da intervenção pedagógica foi possível observar como é o cotidiano desse programa da Educação

Especial.

A professora desta turma realiza várias atividades, de forma individual e também coletiva, estabelecendo uma rotina clara, usando recursos visuais e auditivos. Adota-se atitudes positivas, como elogios para os comportamentos adequados (alunos com TDAH sempre tem sua atenção chamada para o que fazem de errado), enfatiza-se o que fazem de correto. Procura-se controlar pela proximidade, usar música para relaxar, usar proximidade física (mão no ombro, contato no olhar, toque na carteira), sempre com voz calma e firme.

São usadas técnicas que envolvem a escrita, a leitura, os contos de fada e os jogos. Os jogos, em geral, são utilizados como metodologia na Sala de Recursos. O jogo de xadrez desenvolvido com os alunos com TDAH contribuiu o tempo o todo para criação de jogadas, das mais simples às mais complexas, para se alcançar o objetivo proposto que são: capturar o adversário, proteger nossas próprias peças, atacar o Rei adversário, entre outras. Dessa forma, a prática do jogo parece potencializar o desenvolvimento de habilidades como: planejamento estratégico (atenção executiva), o manuseio das peças no tabuleiro (atenção seletiva) e a concentração no jogo (atenção sustentada).

Ainda desenvolve várias habilidades como atenção (indiscutível para qualquer aprendizagem, é fundamental durante o jogo, dentre outras coisas para que não cometam lances impossíveis), concentração, julgamento, planejamento, imaginação (é necessária para conseguir abstrair o sentido da representação gráfica expressa por uma determinada palavra), antecipação, memória (base de toda e qualquer aprendizagem e no xadrez é requisitada o tempo todo, desde o nível mais elementar de jogo até o mais avançado), vontade de vencer, paciência, autocontrole, espírito de decisão e coragem, lógica matemática, criatividade, inteligência e também é um excelente meio de recreação e de formação de caráter dos adolescentes dando a possibilidade desse aluno progredir segundo seu próprio ritmo (PINTO; CAVALCANTI, 2005), o que foi observado em várias situações, quando da realização das atividades com os alunos da Sala de Recursos.

A situação apresentada vem ao encontro da legislação, a qual sinaliza para um ensino diferenciado para os alunos que encontram obstáculos, tanto acadêmicos quanto de sociabilização.

Neste sentido, concorda-se com a professora participante do grupo do GTR 2008 quando esta comenta:

Sabemos que um dos maiores desafios sociais que a educação tem é a integração dos alunos com deficiências e/ou com problemas de aprendizagem e que não existe cura para esses problemas, essas dificuldades são para toda a vida. No entanto estas crianças podem progredir e aprender muito, superando muitas de suas limitações, quando há um suporte pedagógico adequado. Essa proposta com atividades de xadrez para alunos com TDAH apresenta uma sucessão de idéias e metodologias que darão subsídios para o trabalho do professor, enfatizando a aprendizagem com sucesso, do aluno como um todo, trazendo junto ao jogo do xadrez conhecimento em várias áreas, sendo que a atenção focada no jogo irá estimular o interesse pelo estudo (M. J. C.).

O jogo de xadrez, segundo estudos denomina-se um esporte pedagógico, a sua prática auxilia no desenvolvimento de todas as disciplinas curriculares, melhorando assim o seu rendimento escolar e consequentemente eleve sua auto-estima, visto que o TDAH não é apenas um problema comportamental.

Pode-se inferir que o jogo tem todos os elementos necessários à aprendizagem, pois ele desafia, desequilibra, descentraliza o pensamento e o comportamento. Estimula a reflexão, a criatividade, a cooperação e a reciprocidade. Jogando a criança vai organizando o mundo à sua volta, vivenciando experiências, emoções e sentimentos, descobrindo suas aptidões e possibilidades, construindo e inventando alternativas.

Aprender e praticar o jogo de xadrez potencializa o desenvolvimento de habilidades, como capacidade de antecipação, planejamento e elaboração de estratégias, proporcionando com isto uma melhora na sua capacidade de fixar sua atenção por um período mais longo e de vislumbrar um futuro.

Também pudemos contar com experiências trazidas pelo grupo de GTR, as quais foram riquíssimas, visto que vários desses professores já vivenciam algumas dificuldades em suas escolas estaduais e usam o xadrez para amenizar esses problemas.

Os participantes dos Grupos puderam estabelecer relações teórico-práticas em sua área de conhecimento, visando ao enriquecimento didático-pedagógico, por meio de leituras, reflexões e troca de idéias.

Este grupo de trabalho virtual nos trouxe muitas experiências, visto que quase todos os alunos atuam com esta ferramenta pedagógica (o Jogo de Xadrez) com seus alunos. Iniciou-se com 40 alunos (professores da rede pública), de todo o Estado do Paraná, altamente comprometidos com a Educação.

Este trabalho em rede contou com 6 Módulos, com diários e Fóruns, dando a possibilidade de muitos debates sobre o tema. Muitos professores demonstram sua angústia por este aluno, nota-se isto pelo relato de uma aluna/professora que cita:

Penso que se faz necessário o aprofundamento do tema pelos professores. O aluno com TDAH e outras dificuldades de aprendizagem, estão presentes nas salas de aula, muitas vezes fazendo parte de um grupo considerado indisciplinado - desatento. Na verdade a criança não quer ser assim ou ficar assim, ela pede incansavelmente por ajuda. Quando me refiro ao estudo é porque o professor após um diagnóstico deve conhecer, entender o caso para buscar aperfeiçoamento em sua prática, só saber não é suficiente. A fundamentação teórica deixa claro isso quando de acordo com Blanco 1995, especifica: Responder adequadamente a cada aluno, significa entender que cada escolar tem seu ritmo, seu estilo, seus interesses, seus limites e suas possibilidades (M. J. C.). Esta possibilidade de se poder dialogar com outros professores da rede Estadual é riquíssima e com certeza trás muitos conhecimentos tanto para os alunos quanto para os seus tutores.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos inferir que o jogo tem todos os elementos necessários à aprendizagem, pois ele desafia, desequilibra, descentraliza o pensamento e o comportamento. Estimula a reflexão, a criatividade, a cooperação e a reciprocidade. Jogando a criança vai organizando o mundo à sua volta, vivenciando

experiências, emoções e sentimentos, descobrindo suas aptidões e possibilidades, construindo e inventando alternativas.

No decorrer da pesquisa foi possível observar que o aluno com TDAH quando da atividade com o xadrez desenvolveu várias habilidades, como por exemplo: iniciativa de decisão, raciocínio lógico e espacial, controle, memória, percepção, respeito às regras, resiliência, auto-estima e espírito de equipe (PINTO;CAVALCANTI,2005), além disso é um jogo prazeroso, que pode ser jogado a vida inteira e a cada lance, ou cada jogo é diferente. O trabalho desenvolvido na Implementação Pedagógica confirmou a concepção de que o Jogo de Xadrez, por suas peculiaridades consegue atingir até aquele aluno com maiores dificuldades, pois ele está sempre desafiando, motivando e deixando transpor barreiras.

Durante a execução das etapas que se seguiram foram visíveis, quanto ao aprofundamento tema e o sucesso que o jogo fez com todos os educandos por ser algo dinâmico e diferenciado. Verificouse ainda que os alunos diagnosticados com este transtorno conseguiram melhorar sua atenção sustentada, bem como elevar sua alto estima e assim se sociabilizarem.

Espera-se que esta metodologia de trabalho seja implementada por professores que acreditam na Educação, e estão em constante movimento na busca de construção e aperfeiçoamento.

A professora da Sala de Recursos bem como, as das diversas disciplinas, comentaram que esses alunos estão conseguindo melhores resultados em sala de aula fazendo com que isso eleve consideravelmente sua auto-estima.

Ressalta-se que vários alunos demonstram interesse em continuar praticando o jogo e alguns já participam de competições internas, obtendo grande sucesso.

É imprescindível a compreensão, o estudo, a intervenção do educador sobre os fatores que interferem na aprendizagem do aluno, refletindo constantemente as questões internas (cognitiva, psicomotora e afetiva) e externas (escola, família, sociedade) que atingem e conseguem modificar o processo de construção do conhecimento, a permanência e a exclusão do ambiente escolar. É necessário envolver-se pessoalmente nos desafios, sensibilizar-se, mobilizar-se, ousar acreditar que a escola pode se renovar a cada dia e que o conhecimento pode romper com preconceitos e rótulos associados aos alunos hiperativos, garantindo a eles o desenvolvimento de suas potencialidades. Esta pesquisa é apenas o começo do novelo que o problema do TDAH apresenta hoje nas escolas.

Há muito ainda por desenrolar, pesquisar e estudar sobre o assunto na busca de melhores alternativas. Há muitas barreiras a serem transpostas.

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