quinta-feira, 26 de abril de 2012

Ansiedade Infantil/Juvenil


No mundo atual, regido pelo imediatismo e onde, todos os dias, são várias as exigências sociais impostas, numa crescente disputa por um lugar ao sol, tornaram-se comuns o surgimento de patologias associadas ao stress e à ansiedade. Porém, ao contrário do que se possa pensar, não são apenas os adultos que se encontram vulneráveis a estes fatores causadores de perturbações psicológicas, afetivas e comportamentais. Também as crianças e jovens são vítimas deste mal da atualidade, dando origem, assim, ao conceito de Ansiedade Infantil.

Mas o que é a Ansiedade?


De um modo geral, a Desordem de Ansiedade caracteriza-se por um estado de ansiedade crônico, habitualmente infundado, intenso para além do considerado normal ou desproporcional em relação aos fatos/acontecimentos que se encontram na sua origem.


Habitualmente, expressa-se através de uma preocupação excessiva, incontrolável e frequentemente irracional, de tal maneira forte e intensa que interfere na vida e atividades do dia-a-dia da criança ou jovem que sofre desta perturbação.

Muitas vezes, a Desordem de Ansiedade expressa-se através de sintomas físicos, como a fadiga, a agitação, dores de cabeça, náuseas, tensão muscular, dores musculares, dificuldade de engolir, falta de ar ou dificuldade em respirar, tremores, irritabilidade, transpiração excessiva, insônia, perturbações do aparelho digestivo, etc.


Sendo uma das perturbações psicológicas mais comuns nos escalões etários infanto-juvenis, nas crianças a ansiedade exprime-se muitas vezes por um sentimento vago e desagradável de medo e apreensão, que surge associado a uma tensão ou desconforto, e que tem como base a antecipação infundada de perigos inexistentes. Leva a sentimentos de medo, stress e a uma insegurança sem razão aparente.

Contudo, as crianças, em geral, não têm noção do ponto em que os seus medos se tornam exagerados ou irracionais, pelo que é essencial que se leve em conta a duração dos sintomas, a adequação (ou não) dos medos à idade da criança, e a influência dos mesmos nas atividades do dia-a-dia, antes de se partir para um diagnóstico clínico

A ansiedade pode ainda associar-se a outras desordens como sejam problemas comportamentais, depressão, transtornos do desenvolvimento, quebra do rendimento escolar, dificuldades de concentração, entre outros.
De um modo geral, caracteriza-se por um sentimento de desesperança face à incapacidade de prever, controlar ou obter os resultados desejados em determinadas situações ou contextos.

A causa dos transtornos da ansiedade nas crianças e jovens é, muitas vezes, desconhecida e certamente multifatorial, sendo provocada por um conjunto diverso de fatores. O Modelo da Tripla Vulnerabilidade de Barlow, surge exatamente na tentativa de agrupar estes factores, procurando ajudar a prevenir o surgimento desta perturbação.
Assim, segundo Barlow, existem três factores de risco distintos que podem contribuir para o surgimento da Perturbação da Ansiedade:

1. Vulnerabilidade Biológica


Ou seja, a predisposição inata (desde o nascimento) para o surgimento da ansiedade devido a fatores genéticos.
Aqui inclui-se a influência do temperamento, que pode levar ao surgimento de comportamentos e percepções ansiogênicas (ex: Crianças mais medrosas), e da afetividade negativa (sentimentos negativos mesmo na ausência de fatores de stress): baixa autoestima, sentimentos de incapacidade, falta de persistência, dificuldade em lidar com as ‘derrotas’, etc.

2. Vulnerabilidade Psicológica Generalizada


Ou seja, sentimento de perigo ou ameaça incontrolável ou imprevisível; percepção de falta de controle e percepção das experiências como ameaçadoras.
Esta vulnerabilidade tem como base a relação entre a ansiedade e o sentimento de imprevisibilidade, percepção esta que tem origem nas experiências vividas durante os primeiros anos de vida, à medida que a criança vai aprendendo e desenvolvendo diferentes níveis de controle (ou falta deste), sobre os objetos e sobre o mundo externo.

À medida que a criança cresce, estas experiências determinam o surgimento de sintomas ansiogênicos na criança. Crianças que adquirem maiores níveis de controle sobre o mundo exterior têm tendência a ser mais seguras de si e menos medrosas. Por outro lado, crianças que não adquirem elevados níveis de controle sobre o mundo externo têm, logo à partida, uma maior probabilidade de virem a ser mais ansiosas e medrosas.
Como prevenção contra esta vulnerabilidade, salienta-se a importância da modelagem familiar e social (exemplos observados pela criança; em especial os pais, educadores e outras crianças de idades aproximadas), bem como o estilo parental educativo e o tipo de vinculação precoce estabelecido nos primeiros meses de vida.

3. Experiências Diretas ou Vulnerabilidade Psicológica Específica


Ou seja, situações anteriores traumáticas, ou provocadoras de grande ansiedade, como sejam acidentes, morte familiar, divórcio, mudança de casa ou escola, agressão ou maus tratos, entre outros.

A vulnerabilidade psicológica específica encontra-se ainda, muitas vezes, associada a fatores educacionais, como condicionamentos e a transmissão de informação negativa (ex: Uma criança que cresce a ouvir dizer que cães são perigosos manifestará comportamentos ansiogênicos quando se deparar com um cão, ou com outros animais que, para a criança, se assemelhem ao cão. De igual modo, uma criança que é castigada por mexer numa faca, poderá vir a desenvolver medos associados a objectos cortantes.).

Note-se, no entanto, que o aparecimento de um destes fatores de vulnerabilidade não implica que o indivíduo desenvolva uma desordem de ansiedade. Da mesma forma, um indivíduo que demonstre as três vulnerabilidades não é necessariamente um indivíduo ansioso, possuindo sim, um elevado risco de desenvolver uma Desordem de Ansiedade.


A intervenção em casos de Desordem da Ansiedade deve ser o mais precoce possível. De um modo geral, crianças que sofrem de perturbação da ansiedade, e que não são detectadas durante os estádios infanto-juvenis, têm tendência a desenvolver patologias mais graves como: fobias específicas, depressão, desvios comportamentais e comportamentos obsessivo-compulsivos, tanto na adolescência como na vida adulta.

Os pais têm, como sempre, um papel fundamental, tanto na prevenção como na identificação deste tipo de patologia, sendo essencial que se mantenham atentos às flutuações comportamentais dos seus filhos, oferecendo-lhes um ouvido atento sempre que necessário e apoiando-os na resolução de problemas.

Adaptado de Sophia Carpersanti

quarta-feira, 11 de abril de 2012

Jogos de regra no diagnóstico e na intervenção psicopedagógica



Jogos de regra podem ser um importante instrumento no diagnóstico psicopedagógico.
As situações que surgem durante o jogo – escolhido livremente ou proposto pelo psicopedagogo permitem observar: como o sujeito usa seus próprios recursos cognitivos e expressa suas emoções, como compreende e como aprende instruções e regras do jogo, se aparecem respostas constantes do tipo: “Não sei”, “Não entendi”, “Esse é difícil”, “Mas…tem solução?”, o modo de enfrentar situações novas, o nível de atenção e o foco na tarefa, as indecisões para iniciar, para continuar, como enfrenta as dificuldades, seus esforços, ograu de paciência e persistência nas tentativas e estratégias, o nível de resistência à frustracão, as estratégias que usa para jogar – se faz planejamentos, antecipações,se joga “ao acaso” ou faz escolhas “refletidas”, se explora possibilidades –, o nível de solução de problemas,a lógica usada na busca de soluções, se pede ajuda ou não, se parece admitir que pode contar com a ajuda do psicopedagogo, o nível de autonomia ao jogar – quando já conhece o jogo/quando ainda não conhece o jogo, a ansiedade mobilizada pelo jogo, a agressividade, os medos, conflitos e defesas, como lida com o erro – o erro paralisante e o erro como estímulo para buscar novos caminhos-, os argumentos que usa para justificar os erros e os acertos, como lida com o ganhar e o perder.

Os dados observados nos jogos de regra são analisados e integrados ao conjunto de dados obtidos durante a avaliação psicopedagógica para se chegar à Compreensão Diagnóstica.

Fragmentos de casos clínicos em que jogos de regra são utilizados no diagnóstisco psicopedagógico – como O Jogo da Velha, Quarteto, Resta Um, Cara a Cara, Can Can, Torre de Hanói, A Hora do Rush – são relatados e discutidos.
Os jogos de regra constituem também um dos pilares do trabalho de intervenção psicopedagógica: desempenham uma função estruturante que gera transformações e abre possibilidades de aprendizagem.

O jogo cria um espaço transicional – possibilita “conversar sobre o que realmente importa como se não importasse tanto”.
Ao experimentar acontecimentos totais – como os jogos de regra – a criança/o adolescente recupera a possibilidade de aprender com a experiência e pode transpor essa experiência para outras situações de aprendizagem.

Rosa Maria Junqueira Scicchitano


quarta-feira, 4 de abril de 2012

“Porque não, não é resposta”.


Exigir obediência sem qualquer explicação é o mesmo que robotizar a criança. Explicar os motivos pelos quais não se deve ficar de pé na cadeira, não colocar o dedo na tomada ou não pisar descalço no chão molhado, dentre tantas outras situações cotidianas, são formas de estimular o pensamento crítico e consequente formação de opinião.

Hoje se costuma afirmar que o aluno do século XXI deve ser instigado a ser protagonista da sua aprendizagem e que deve formar opinião, porém isso só será possível se ele tiver desenvolvido o pensamento crítico. Afinal, este é o alicerce tanto para o exercício de um quanto de outro. Tanto a família quanto a escola têm que estimular que a criança reflita e tire suas próprias conclusões.

EXERCITANDO A REFLEXÃO

A escola vem de um modelo didático engessado, no qual o aluno nunca foi instigado a pensar criticamente. Disciplinas como Filosofia, Sociologia e História sempre foram ministradas sem o exercício da reflexão, assim como Matemática, Português e demais. Esta insensatez não deixa outra alternativa aos professores que não exigir que os alunos decorem o conteúdo. Como podem os alunos se apropriar e formar opinião sobre as teorias dos filósofos se não pensam criticamente sobre a atitude e a forma de pensar presente na gênese destas teorias?

Há várias maneiras de o professor instigar o pensamento crítico no aluno como, por exemplo, através da curiosidade, da dúvida ou da incerteza, promovendo discussão crítica e propiciando argumentos contra ou a favor. Afinal, quem pode garantir que o que está sendo ali afirmado está imutavelmente certo? Se o aluno perceber e se convencer de que está certo vai se apropriar com convicção e saberá em que situação fará uso do que está sendo aprendido. Porém, se discordar e fundamentar, pode ser que esteja dando um novo rumo ao que até o momento era tido como correto. Situação rara? Talvez não!

ALUNO COMO PROTAGONISTA DA APRENDIZAGEM

Com esta didática o professor estará desenvolvendo o pensamento crítico, bem como propiciando a participação ativa nas aulas e a formação de opinião, tornando o aluno protagonista da sua aprendizagem.

O exercício do pensamento crítico também tem que ser estimulado pela família desde a mais tenra infância. Respostas como: “Faça isso porque eu estou mandando”, “Não vai porque eu não quero”, “Já disse que não e pronto!” são frases que inibem o desenvolvimento do pensamento crítico e consequentemente propiciam o comportamento robotizado da criança, bem como podem instigar a desobediência. Muitas vezes a não apropriação do conceito pela criança a instiga a tentar novamente. Este tentar várias vezes é tido como teimosia, mas na verdade é a necessidade de experimentação que é inata ao ser humano – e que fica potencializada pela falta de orientação significativa.

OPORTUNIDADES PARA QUEM TEM ATITUDE

O pensamento crítico é importante não só durante o período escolar, mas por toda a vida. Ter o pensamento crítico ativo é um grande diferencial nas situações nas quais se deve agir em conformidade com a moral e a ética, tão carente de usuários atualmente.

Além de propor a participação em sala de aula, é importante que a escola permita que ocorra a expressão do pensamento crítico também nos momentos de avaliação. A partir do momento que o aluno manifesta, com liberdade, seu entendimento a respeito do que está sendo abordado na avaliação, o professor adquire material para avaliar se está ou não ocorrendo a aprendizagem.

Seria interessante também que os trabalhos desenvolvidos pelos alunos, em grupo ou individualmente, tivessem, o item “Considerações finais”, onde pudessem exprimir suas opiniões sobre o que foi trabalhado.

Ao estimular o pensamento crítico a família e a escola estão ensinando o filho/aluno a ter uma atitude ativa, indo de encontro à exigência de atitude passiva que ainda hoje habita lares e escolas. Vale lembrar que a sociedade contemporânea e o mercado de trabalho dão preferência e oferecem mais oportunidades para quem sabe, exatamente, aonde quer chegar.


CYBELE MEYER